Für Lehrkräfte · Lerntier-Check

Vom Testergebnis zum individuelleren Unterricht

Der Lerntier-Check ist der Einstieg. Hier übersetzt du die Ergebnis-Codes deiner Schülerinnen und Schüler in konkrete Unterrichtsentscheidungen, für eine Person oder für die ganze Klasse. Ohne Namen, alles bleibt in deinem Browser.

Das gilt für beide Fassungen. Codes aus der Grundschulfassung (Klasse 3 und 4) enden auf GS, die Werte bedeuten dasselbe wie in der Fassung für Klasse 5 bis 13.

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Ergebniscode auswerten

Trag den Code ein, den deine Schülerin oder dein Schüler am Ende des Tests bekommen hat, wähle das Fach, und du bekommst konkrete Vorschläge für Arbeitsblätter, Einstiege, Übungsphasen und Hausaufgaben.

Ergebniscode

Fach

Kein Name nötig, nichts wird gespeichert oder verschickt. Mehrere Codes auf einmal auswerten geht weiter unten unter Ergebnisse auswerten.

Worauf die Fachvorschläge beruhen: Jedes Fach hat eigene Hinweise. Sie übertragen die gut belegten Lernmethoden (Abfragen, Lernen mit Abstand, Mischen, Bild und Wort zusammen, siehe Quellen) auf das jeweilige Fach. Das ist eine didaktische Ableitung, keine eigene Studie je Fach. Für Mathematik gibt es zusätzlich Arbeiten zum gemischten Üben (Rohrer und Taylor).

Was nicht belegt ist

Die verbreitete Annahme, Unterricht müsse zum Lerntyp passen, damit Schülerinnen und Schüler besser lernen, heißt Meshing-Hypothese. Sie ist nicht belegt.

Pashler und Kollegen fanden 2008 in über 70 Studien keine tragfähige Grundlage.
Die aktuellste Meta-Analyse (Clinton-Lisell und Litzinger 2024, 21 Studien, 1.712 Teilnehmende) findet einen kleinen Effekt, aber nur bei rund einem Viertel der Messungen das erwartete Muster, bei schwacher Studienqualität.
Fazit der Autorinnen: zu klein und zu selten, um es breit einzuführen.

Warum der Test trotzdem wirkt, im Einzelsetting besonders

Er wirkt nicht über das Zuordnen von Material, sondern über drei andere Hebel.

Metakognition. Wer über die eigene Arbeitsweise nachdenkt, lernt bewusster. Selbstorganisiertes Lernen ist im AST-Angebot ausdrücklich Teilnahmevoraussetzung.
Gesprächsanlass. Niedrigschwellig und positiv. Oft das erste Gespräch, in dem es nicht um Fehlzeiten oder Defizite geht.
Transportmittel. Er bringt die Strategien mit, die tatsächlich wirken.

Die eine Regel

Nie „Du bist visuell, also lies keine Texte“. Sondern: „Das ist dein Lieblingseinstieg, und hier sind fünf Methoden, die bei allen wirken.“ Ein Lerntier ist ein Einstieg, keine Begrenzung und keine Diagnose.

Kein Screening und keine Diagnostik

Aus einem hohen Eichhörnchen-Anteil folgt nichts über ADHS, aus einem niedrigen Adler-Anteil nichts über Legasthenie. Solche Rückschlüsse wären fachlich falsch und für die betroffenen Jugendlichen schädlich.

Was stattdessen gilt

Der Schülerbereich enthält bewusst keine Diagnosebegriffe. Dort steht nur, was gerade schwerfällt und was dagegen hilft. Diese Seite ersetzt weder Förderplanung noch Diagnostik noch Therapie, und sie ist keine Rechtsberatung. Verbindlich sind immer die geltenden Erlasse, Lehrpläne und die Absprachen mit Stammschule, Schulaufsicht und Fachstelle.

Das Fundament

Fünf Methoden: sortiert nach Wirkstärke

Diese Reihenfolge ist wichtig. Sie stammt aus der Nutzwert-Bewertung von Dunlosky und Kollegen (2013), die zehn gängige Lernmethoden systematisch verglichen haben. Die beiden stärksten sind auch die, die im Unterricht am seltensten stattfinden.

Worum es hier geht

Das sind die fünf Lernmethoden, die nachweislich wirken. Nicht für einen bestimmten Lerntyp, sondern für alle. Das Lerntier sagt nur, womit du anfängst. Diese fünf sagen, was tatsächlich etwas bringt.

Die beiden stärksten zuerst

1. Abrufen statt Wiederlesen und 2. Verteilen statt Büffeln sind die einzigen beiden mit hohem Nutzwert. Genau diese beiden kommen im Unterricht am seltensten vor. Wenn du nur zwei Dinge änderst, dann diese.

Platz 1 · Hoher Nutzwert

Abrufen statt Wiederlesen

Beim Abrufen holt die Schülerin das Wissen aus dem eigenen Kopf, ohne nachzuschauen. Dazu zählt jeder Selbsttest, jede mündliche Abfrage und jedes leere Blatt, auf dem sie aufschreibt, was hängen geblieben ist. Der Effekt ist groß, er ist über alle Altersstufen hinweg belegt, und er tritt selbst dann ein, wenn hinterher niemand korrigiert.

So setzt du es um: Beginne jede Sitzung mit fünf Minuten Abruf, statt selbst zu wiederholen. Bewertet wird dabei nichts. Eine Frage genügt: „Nenn mir drei Dinge aus der letzten Stunde, alles zugeklappt.“ Im Videocall schließt ihr vorher den Chat und legt die Unterlagen weg.

Platz 2 · Hoher Nutzwert

Verteilen statt Büffeln

Derselbe Stoff bleibt besser hängen, wenn er mehrfach mit Abstand wiederkommt, statt an einem Stück gelernt zu werden. Als Praxisregel gilt ein Abstand von etwa 10 bis 20 Prozent der Zeit bis zur Prüfung. Bei einer Prüfung in 14 Tagen heißt das: wiederholen an Tag 1, an Tag 3 oder 4, an Tag 7 oder 8 und an Tag 13.

So setzt du es um: Lass alte Themen bewusst wieder auftauchen, statt Kapitel abzuhaken. Wenn ihr nur wenige Stunden pro Woche habt, ist das der einzige Weg, auf dem Stoff überhaupt hält. Zwischen zwei Durchgängen sollte mindestens eine Nacht liegen, denn der Schlaf gehört zur Methode dazu.

Platz 3 · Mittlerer Nutzwert

Mischen statt Blocken

Wechsle die Aufgabentypen ab (A, dann B, dann C), statt zehn gleiche hintereinander rechnen zu lassen. Das fühlt sich schwerer an und führt im Übungsheft zu schlechteren Ergebnissen, in der Arbeit dagegen zu besseren. Der Grund liegt auf der Hand: Erst durch den Wechsel lernt jemand, überhaupt zu erkennen, welcher Aufgabentyp gerade vor ihm liegt.

So setzt du es um: Bei Arbeitsblättern ist das der größte einzelne Hebel, den du hast. Kündige vorher an, dass es sich schlechter anfühlen wird. Sonst deuten Lernende die Mühe als eigenes Versagen, und das trifft die ohnehin verunsicherten am härtesten.

Platz 4 · Mittlerer Nutzwert

Erklären und begründen

Warum ist das so? Wie hängt es mit dem zusammen, was wir schon wissen? Und wann gilt die Regel einmal nicht? Wer solche Fragen beantwortet, verankert neues Wissen an vorhandenem. In der Forschung heißt das Elaboration und Selbsterklärung.

So setzt du es um: Im Einzelunterricht ist das deine stärkste Karte. Du kannst nach jeder Antwort eine Warum-Frage nachlegen, ohne dass fünfundzwanzig andere warten müssen. So gut gelingt das in keiner Regelklasse.

Platz 5 · Gestaltungsprinzip

Worte und Bilder zusammen (Dual Coding)

Ein Text mit passender Skizze wirkt stärker als der Text allein, allerdings nur dann, wenn das Bild nicht überlädt. Aus der Multimedia-Forschung von Richard Mayer stammen vier Regeln, die jedes Material und jede Bildschirmfreigabe sofort besser machen:

Weglassen: Dekobilder, Rahmen, Hintergrundmusik und interessante, aber unnötige Details raus. Sie kosten Aufmerksamkeit, ohne etwas beizutragen.
Hinweisen: Zeigen, wo hingeschaut werden soll, ein Pfeil, eine Umrandung, eine Signalfarbe. Nicht fünf. Am Bildschirm: Cursor oder Anmerkungswerkzeug bewusst einsetzen.
Nicht doppeln: Nicht denselben Text vorlesen, der gerade gelesen wird. Entweder Bild plus gesprochene Erklärung, oder Bild plus kurze Stichworte. Nicht alles drei.
Zusammenrücken: Beschriftung direkt ans Bildelement, nicht in eine Legende darunter. Erklärung im selben Moment wie die Grafik, nicht zwei Folien später.

Niedriger Nutzwert laut Dunlosky und Kollegen

Zusammenfassen, Markieren, Wiederlesen und Schlüsselwort-Eselsbrücken. Diese vier bringen nachweislich am wenigsten.

Das ist der eigentliche Punkt

Genau diese vier wählen Schülerinnen und Schüler von sich aus am häufigsten. Beim Lernen zu Hause entstehen sie fast automatisch, wenn niemand gegensteuert. Wer nur eine Sache ändert, ersetzt Markieren durch Abfragen.

Werkzeug

Ergebnisse für deine Planung auswerten

Am Ende des Tests bekommt jede Schülerin und jeder Schüler einen kurzen Ergebnis-Code, zum Beispiel A38-P27-E21-D14. Er enthält nur die vier Prozentwerte, keinen Namen, kein Datum, keine Antworten. Trag die Codes hier ein und du bekommst daraus ein Profil mit konkreten Konsequenzen für deinen Unterricht.

Ergebnis-Codes, einer pro Zeile

Optional mit Kürzel davor, getrennt durch Doppelpunkt: L.M.: A38-P27-E21-D14. Bitte nur Kürzel verwenden, keine vollständigen Namen.

Alles rechnet in deinem Browser. Es werden keine Daten an einen Server gesendet. „Merken“ speichert die Eingabe ausschließlich lokal auf diesem Gerät, auf einem gemeinsam genutzten Rechner solltest du darauf verzichten. Ergebnis-Codes sind ohne Namen nicht personenbezogen; sobald du Kürzel dazuschreibst, gelten die üblichen Regeln für Schülerdaten deiner Schule.

Wie du das Ergebnis lesen solltest und wie nicht

Nicht: als Zuweisung. Niemand bekommt „visuelles Material“ und ein anderes „auditives“. Genau das ist der Fehler, den die Forschung kritisiert, und er würde Lernenden Zugänge wegnehmen, die sie brauchen.

Sondern: als Reihenfolge und als Gesprächsgrundlage. Womit steige ich bei dieser Person ein, damit sie überhaupt andockt? Welches Format hole ich zuerst hervor, wenn es hakt? Und in Kleingruppen: Wer ergänzt wen? Der Stoff und das Ziel bleiben in jedem Fall gleich.

Referenz

Die vier Typen im Detail

Was jeder Typ braucht, woran du ihn erkennst, was ihn ausbremst, und wo seine blinden Flecken liegen. Gedacht als Nachschlagewerk beim Materialbauen und als Grundlage für Gespräche mit Eltern und Stammschule.

Der Vergleich auf einen Blick

	Adler	Papagei	Eichhörnchen	Delfin
Kanal	visuell	auditiv	motorisch	kommunikativ
Steigt ein über	Struktur, Bild	Sprache, Klang	Handeln, Anfassen	Dialog, Widerspruch
Bestes Format	Ein-Seiten-Übersicht	60-Sekunden-Erklärung	Karten sortieren	Rollentausch
Bremst aus	reiner Fließtext	stilles Lesen	langes Sitzen	allein arbeiten
Am Bildschirm	gut, mit Whiteboard	im Vorteil	am schwersten	schwer ohne zweite Person
Blinder Fleck	gestaltet statt abzurufen	klingt sicherer als es ist	Bewegung ohne Stoff	nickt statt zu sprechen
Erste Maßnahme	aus dem Kopf zeichnen lassen	schriftliche Gegenprobe	kürzere Blöcke	erklären lassen

Wie du die Tabelle nicht benutzen solltest

Nicht als Sortierraster für Menschen. Die vier Spalten sind Angebote im selben Material, nicht vier Gruppen im Raum und nicht vier Materialversionen. Sobald daraus feste Kategorien werden, ist genau der Fehler passiert, den die Forschung kritisiert: Wer als „visuell“ einsortiert wird und deshalb weniger Hörverstehen übt, verliert eine Kompetenz, die er braucht.

Der ehrliche Nutzen liegt woanders: Die Spalten sind eine Checkliste für dich. Wenn dein Material in drei von vier Spalten nichts anzubieten hat, erreichst du systematisch einen Teil deiner Lernenden nicht. Und der Haupttyp sagt dir, womit du anfängst, wenn jemand feststeckt. Nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Belege

Quellen

Alle Angaben auf dieser Seite lassen sich hier nachprüfen. Wo die Forschungslage uneindeutig ist, steht das ausdrücklich dabei.

Rechtlicher und schulischer Rahmen (NRW)

Ministerium für Schule und Bildung NRW: Modellvorhaben angepasstes, spezielles, temporäres schulisches Angebot (schulisches AST-Angebot) in Nordrhein-Westfalen, landesweite Ausweitung der Pilotierung. RdErl. vom 13. August 2024, Az. 512-2024-0003473. Grundlage für Zielgruppe (Sekundarstufe I, alle Schulformen), digitale Form, Fächervorrang (Nr. 3), Voraussetzung des selbstorganisierten Lernens (Nr. 5.5) und das Ziel der Rückkehr in den Präsenzunterricht.
Schulgesetz NRW § 8 Abs. 2 (Distanzunterricht), § 21 Abs. 1 (Hausunterricht) sowie AO-SF §§ 43–46. Antragsverfahren, Umfang, Leistungsbewertung.
QUA-LiS NRW: Fachstelle für das schulische AST-Angebot, Soest. Koordination, Clearingverfahren, Beratung im Einzelfall.
Lehrplannavigator NRW, Sekundarstufe I: lehrplannavigator.nrw.de. maßgebliche Kernlehrpläne und Kompetenzbereiche je Schulform und Fach.
QUA-LiS NRW: Leitfaden zum Umgang mit Schulabsentismus. Zur Einordnung: Schulmeidung verfestigt sich mit jedem Tag; Maßnahmen bei angstbedingten Fehlzeiten unterscheiden sich grundlegend von denen bei Schulschwänzen; Interventionen sollten multimodal und vernetzt angelegt sein.

Lernforschung

Dunlosky, J. Rawson, K. A. Marsh, E. J. Nathan, M. J. & Willingham, D. T. (2013): Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4–58. journals.sagepub.com. Nutzwert-Bewertung von zehn Lernmethoden. Hoch: Abfragen, verteiltes Lernen. Mittel: Elaboration, Selbsterklärung, Interleaving. Niedrig: Zusammenfassen, Markieren, Wiederlesen.
Roediger, H. L. & Karpicke, J. D. (2006): Test-Enhanced Learning. Psychological Science 17(3), 249–255. Grundlagenbefund zum Abrufüben.
Cepeda, N. J. Pashler, H. Vul, E. Wixted, J. T. & Rohrer, D. (2006): Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin 132(3), 354–380. Meta-Analyse mit über 300 Experimenten zum Abstandseffekt.
Cepeda, N. J. Vul, E. Rohrer, D. Wixted, J. T. & Pashler, H. (2008): Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science 19(11), 1095–1102. Je länger das Gelernte halten soll, desto größer sollte der Abstand zwischen den Lernterminen sein. Grundlage für den 7-3-1-Plan und seine Verlängerung.
Diekelmann, S. & Born, J. (2010): The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience 11(2), 114–126. Übersicht, wie Schlaf neu Gelerntes festigt.
Rohrer, D. & Taylor, K. (2007 ff.): Arbeiten zum verschachtelten Üben im Mathematikunterricht.
Mayer, R. E.: Cognitive Theory of Multimedia Learning. Cambridge University Press, Grundlage der vier Gestaltungsregeln (Weglassen, Hinweisen, Nicht-Doppeln, Zusammenrücken).
Zur Neugier als Einstiegshebel: Arbeiten zum Zusammenhang von Wissenslücke, Vorwissen und Informationssuche, das Sichtbarmachen einer mittleren Wissenslücke erhöht die Bereitschaft, die fehlende Information zu suchen, und verbessert nachfolgende Testleistungen.

Lerntypen: die kritische Evidenz

Pashler, H. McDaniel, M. Rohrer, D. & Bjork, R. (2008): Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest 9(3), 105–119. Systematische Prüfung von über 70 Studien; keine tragfähige Grundlage für Lerntyp-Matching im Unterricht.
Clinton-Lisell, V. & Litzinger, C. (2024): Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis. Frontiers in Psychology 15. frontiersin.org. 21 Studien, 101 Effektstärken, 1.712 Teilnehmende; g = 0,31, aber nur 26 Prozent der Messungen zeigen das erwartete Muster. Fazit der Autorinnen: zu klein und zu selten für eine breite Einführung.
Newton, P. M. et al. (2023): The persistence of matching teaching and learning styles. Frontiers in Education 8. frontiersin.org. Über 90 Prozent der befragten Lehrkräfte halten Lerntyp-Matching für nützlich.

Einzelunterricht, Distanz und Neurodivergenz

Education Endowment Foundation: One to one tuition, Teaching and Learning Toolkit. educationendowmentfoundation.org.uk. Einzelunterricht wird als wirksam eingestuft; ein Teil der Wirkung wird der engen Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernendem zugeschrieben.
CAST: Universal Design for Learning Guidelines. udlguidelines.cast.org. Rahmen der drei Prinzipien (Engagement, Repräsentation, Ausdruck).
Übersichtsarbeiten und Meta-Analysen zu schulischen Maßnahmen bei ADHS: wirksam sind vor allem strukturierte Instruktion, Organisationstraining, Umgebungsanpassungen und externe Stützen für exekutive Funktionen (sichtbare Schritte, Erinnerungen, Musterbeispiele, Zeitgeber). Zur Bewegung: Meta-Analysen berichten Verbesserungen exekutiver Funktionen und des Arbeitsgedächtnisses durch regelmäßige körperliche Aktivität.

Leitlinien und Klassifikation

Leitlinien haben ein Ablaufdatum. Mehrere der hier genannten sind formal abgelaufen und werden überarbeitet. Sie bleiben die beste verfügbare Zusammenfassung, aber vor verbindlichen Aussagen lohnt der Blick ins AWMF-Register.

Weltgesundheitsorganisation: ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics. icd.who.int. Maßgeblich sind hier 6A02 Autismus-Spektrum-Störung, 6A05 ADHS, 6B20 Zwangsstörung und 8A05.0 Tic-Störungen. Mit der ICD-11 sind die früheren Unterkategorien des Autismus entfallen, ebenso das Asperger-Syndrom als eigene Diagnose.
S3-Leitlinie Autismus-Spektrum-Störungen im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter, Teil 1: Diagnostik. AWMF-Registernummer 028-018. Grundlage für Diagnosekriterien, Differenzialdiagnostik und die Frage, wann eine Abklärung sinnvoll ist. Die Fassung ist abgelaufen und wird überarbeitet.
S3-Leitlinie Autismus-Spektrum-Störungen im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter, Teil 2: Therapie. AWMF-Registernummer 028-047, veröffentlicht im April 2021, federführend DGKJP und DGPPN. Enthält die Bewertung der Therapieverfahren und die ausdrückliche Warnung vor Verfahren ohne Wirksamkeitsnachweis.
Interdisziplinäre S3-Leitlinie Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter. AWMF-Registernummer 028-045, federführend DGSPJ, DGKJP und DGPPN. Enthält den multimodalen Behandlungsansatz und die Empfehlungen zu schulischen Maßnahmen.
S3-Leitlinie Diagnostik und Behandlung der Lese- und Rechtschreibstörung. AWMF-Registernummer 028-044. Grundlage für die Aussage, dass systematische, an der Laut-Buchstaben-Zuordnung ansetzende Förderung wirksam ist und Verfahren ohne Schriftsprachbezug nicht.
S3-Leitlinie Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. AWMF-Registernummer 028-046, publiziert im März 2018. Nennt eine Prävalenz von 3 bis 6 Prozent und die häufige Begleitung durch ADHS, Angst und depressive Symptome.
S3-Leitlinie Zwangsstörungen. AWMF-Registernummer 038-017. Grundlage für die Aussage, dass die Exposition mit Reaktionsmanagement als wirksamstes Verfahren gilt und dass Rückversicherung durch das Umfeld dem Therapieziel entgegenläuft.
European Society for the Study of Tourette Syndrome: European clinical guidelines for Tourette syndrome and other tic disorders, version 2.0. European Child & Adolescent Psychiatry, 2021 und 2022. Teil I Diagnostik, Teil II psychologische Interventionen, Teil III Medikation, Teil IV tiefe Hirnstimulation. Psychoedukation wird als erster Schritt empfohlen, als verhaltenstherapeutische Verfahren der ersten Wahl gelten das Habit-Reversal-Training und die daraus entwickelte umfassendere Form sowie die Exposition mit Reaktionsmanagement.
Deutsch-schweizerische interdisziplinäre Leitlinie zur umschriebenen Entwicklungsstörung motorischer Funktionen (entwicklungsbezogene Koordinationsstörung), auf Grundlage der EACD-Empfehlungen. Registernummer und Gültigkeit bitte im AWMF-Register prüfen.
Leitlinien zu Sprachentwicklungsstörungen, Diagnostik und Therapie, sowie Bishop, D. V. M. u. a. (2016 und 2017): CATALISE. PLOS ONE und Journal of Child Psychology and Psychiatry. Internationale Verständigung auf den Begriff developmental language disorder und auf die Abgrenzungskriterien.

Autismus: Häufigkeit, Erleben, Verständigung

Global Burden of Disease Study 2021, Autismus-Analyse: The global epidemiology and health burden of the autism spectrum. The Lancet Psychiatry, Dezember 2024. thelancet.com. Schätzung von rund 61,8 Millionen autistischen Menschen weltweit im Jahr 2021, also etwa eine von 127 Personen. Der Anstieg gegenüber früheren Schätzungen erklärt sich vor allem über geänderte Methodik. Autismus zählt zu den zehn häufigsten Ursachen nicht tödlicher Krankheitslast bei unter Zwanzigjährigen.
Weltgesundheitsorganisation: Autism, fact sheet. who.int. Nennt als weltweite Orientierung etwa ein Kind von hundert. Die Abweichung zur GBD-Schätzung ist ein Methodenunterschied, kein Widerspruch in der Sache.
Shaw, K. A. u. a. (2025): Prevalence and Early Identification of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 4 and 8 Years, Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 16 Sites, United States, 2022. MMWR Surveillance Summaries 74(2), April 2025. cdc.gov. Eines von 31 achtjährigen Kindern, Jungen etwa 3,4-mal so häufig identifiziert wie Mädchen. Es handelt sich um eine Erhebung an ausgewählten US-Standorten, nicht um eine Zahl für Deutschland.
Milton, D. E. M. (2012): On the ontological status of autism: the double empathy problem. Disability & Society 27(6), 883–887. Ursprungstext des Double-Empathy-Konzepts.
Crompton, C. J. u. a. (2020): Autistic peer-to-peer information transfer is highly effective. Autism 24(7), 1704–1712. Zeigt, dass Informationsweitergabe zwischen autistischen Personen ähnlich zuverlässig funktioniert wie zwischen nichtautistischen, und in gemischten Paaren schlechter.
Murray, D., Lesser, M. & Lawson, W. (2005): Attention, monotropism and the diagnostic criteria for autism. Autism 9(2), 139–156. Grundlage des Monotropismus- Konzepts und damit der Erklärung, warum Umschalten so teuer ist.
Hull, L. u. a. (2019): Development and validation of the Camouflaging Autistic Traits Questionnaire. Journal of Autism and Developmental Disorders 49, 819–833. Erhebungsinstrument zum Maskieren.
Cage, E. & Troxell-Whitman, Z. (2019): Understanding the reasons, contexts and costs of camouflaging for autistic adults. Journal of Autism and Developmental Disorders 49, 1899–1911. Belegt den Zusammenhang zwischen Maskieren und psychischer Belastung.
Raymaker, D. M. u. a. (2020): Defining autistic burnout. Autism in Adulthood 2(2), 132–143. Erste systematische Beschreibung der autistischen Erschöpfung, entwickelt gemeinsam mit autistischen Menschen. Für die Schulmeidung im AST-Kontext besonders relevant.
Lai, M.-C. u. a.: Arbeiten zu Geschlechterunterschieden im Autismus-Spektrum und zur späteren Erkennung bei Mädchen und Frauen. Grundlage für den Abschnitt zum Maskieren und zur verzögerten Diagnose.

ADHS: Mechanismen und Häufigkeit

Barkley, R. A.: Arbeiten zum Modell der gestörten Verhaltenshemmung und Selbstregulation. Grundlage für die Beschreibung von Zeitgefühl, Arbeitsgedächtnis und dem Weg von der Absicht zur Handlung.
Sonuga-Barke, E. J. S.: Arbeiten zur Verzögerungsaversion. Erklärt, warum Belohnungen in ferner Zukunft praktisch wirkungslos sind und sofortige Rückmeldung so viel bewirkt.
Meta-Analysen zur weltweiten Prävalenz von ADHS bei Kindern und Jugendlichen. Größenordnung etwa acht Prozent, mit erheblicher Streuung je nach Erhebungsmethode.
Robert-Koch-Institut: KiGGS, Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. kiggs-studie.de. Grundlage für die elternberichtete Diagnoserate in Deutschland.
Übersichtsarbeiten zur Erblichkeit von ADHS aus Zwillings- und Familienstudien. Sie liegt in der Größenordnung von 60 bis 80 Prozent und ist damit einer der am stärksten genetisch geprägten Bereiche der Kinder- und Jugendpsychiatrie.
Arbeiten zur späteren Erkennung von ADHS bei Mädchen. Der vorwiegend unaufmerksame Typ fällt seltener auf, und die diagnostischen Kriterien wurden ursprünglich weitgehend an Jungen entwickelt.

Lesen, Rechnen, Angst

Stanovich, K. E. (1986): Matthew effects in reading. Reading Research Quarterly 21(4), 360–407. Klassischer Nachweis, dass sich Leseabstände ohne Förderung von selbst vergrößern.
Wolf, M. & Bowers, P. G. (1999): The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology 91(3), 415–438. Grundlage für die Unterscheidung von phonologischer Verarbeitung und Benenngeschwindigkeit.
OpenDyslexic, freie Schrift von Abbie Gonzalez unter der SIL Open Font License. opendyslexic.org. Zur Wirksamkeit: Wery, J. J. & Diliberto, J. A. (2017): The effect of a specialized dyslexia font, OpenDyslexic, on reading rate and accuracy. Annals of Dyslexia 67, sowie Kuster, S. M. u. a. (2018) und Marinus, E. u. a. (2016). Die Arbeiten finden keinen Lesevorteil gegenüber gewöhnlichen Schriften. Wirksam ist der größere Buchstaben- und Wortabstand, nicht die Buchstabenform.
Übersichtsarbeiten zur Wirksamkeit farbiger Überlagerungen und getönter Gläser bei Leseschwierigkeiten. Die Belege halten methodischer Prüfung nicht stand. Auch reine Blickbewegungs- und Wahrnehmungstrainings ohne Schriftsprachbezug sind nicht wirksam.
Ashcraft, M. H. u. a.: Arbeiten zur Rechenangst und ihrem Zusammenspiel mit Arbeitsgedächtnis und Rechenleistung. Grundlage für die Empfehlung, Zeitdruck herauszunehmen.
Übersichtsarbeiten zu Angststörungen im Kindes- und Jugendalter und zur Rolle der Vermeidung. Grundlage für die Aussage, dass Vermeidung kurzfristig entlastet und langfristig verstärkt, und dass die Rückkehr in kleinen, verabredeten Schritten wirksamer ist als eine unbefristete Pause.
QUA-LiS NRW: Leitfaden zum Umgang mit Schulabsentismus. Unterscheidet angstbedingte Fehlzeiten von Schulschwänzen und empfiehlt multimodale, vernetzte Maßnahmen.

Hochbegabung

Assouline, S. G. u. a.: A Nation Empowered (2015), Nachfolgebericht zu A Nation Deceived (2004), Belin-Blank Center, University of Iowa. Umfassende Zusammenstellung der Befunde zur Akzeleration, also zum Überspringen und zu Teilunterricht in höheren Klassen.
Arbeiten zur Doppelbesonderheit, also zum gleichzeitigen Vorliegen von Hochbegabung und einer Lern- oder Entwicklungsstörung. Grundlage für die Beobachtung, dass sich beides gegenseitig verdeckt und durchschnittliche Noten das Ergebnis sein können.

Haltung, Sprache und Beteiligung

Kenny, L. u. a. (2016): Which terms should be used to describe autism? Perspectives from the UK autism community. Autism 20(4), 442–462. Grundlage für den Hinweis, dass viele autistische Menschen die Formulierung autistische Person bevorzugen.
Botha, M. u. a.: Arbeiten zur Sprache über Autismus in Fachtexten und zu ihren Auswirkungen auf Betroffene.
Nicolaidis, C. u. a.: Arbeiten zur partizipativen Forschung mit autistischen Menschen. Hintergrund für den Grundsatz, Betroffene nicht nur zu beforschen, sondern zu beteiligen.

Wie diese Liste zu lesen ist

Wo eine Registernummer, ein Jahr und eine Seitenzahl stehen, ist die Angabe eindeutig nachprüfbar. Wo nur Autorinnen und Autoren und ein Themenfeld genannt sind, fasst der Eintrag eine Forschungslinie zusammen statt einer einzelnen Arbeit. Solche Aussagen sind im Text entsprechend vorsichtig formuliert. Prävalenzzahlen schwanken je nach Definition, Trennwert und Erhebungsmethode. Wenn du eine Zahl in einem Gespräch verwendest, nenne sie als Größenordnung und sag dazu, woher sie stammt.

Stand: August 2026. Diese Seite ist ein pädagogisches Werkzeug. Sie ersetzt keine Förderplanung, keine Diagnostik, keine Therapie und keine Rechtsberatung. Verbindlich sind immer die geltenden Erlasse, Lehrpläne und die Absprachen mit Stammschule, Schulaufsicht und Fachstelle.